Leren omgaan met transities

De coronacrisis toont aan waar de mogelijkheden zitten. Verpleegkundigen die omgeschoold worden tot specialisten in intensieve zorgen in een recordtempo, verpleegkundigen die over ziekenhuizen gedeeld worden. Niet enkel in de zorg, ook in de retailsector zien we dat werknemers gedeeld worden en dat er aangepast wordt. Decathlon stelt personeel ter beschikking aan Colruyt. Veel werknemers gaan tijdelijk, na een korte herscholing, bijspringen in andere organisaties of andere sectoren.

De grenzen tussen leren en werken vervagen voor iedereen. Die verwevenheid, tezamen met de snelheid van verandering door technologie en digitalisering, superdiversiteit door migratie en demografie en klimaatverandering zorgen ervoor dat niet enkel skills veranderen. Ook het tijdstip, de manier waarop, de frequentie waarmee, de plaats waar en wie leert, wijzigt. En die vernieuwing en uitbreiding in leren is noodzakelijk. Niet enkel de arbeidsmarkt, maar de ganse samenleving is immers onderhevig aan verandering. De gewijzigde omgeving veronderstelt een andere invulling van leren en dit voor iedereen ongeacht statuut (zowel werknemer als werkgever) en profiel. Aangezien het onmogelijk is om te voorspellen welke evoluties er op ons afkomen, wordt het succesvol kunnen omgaan met verandering en transities steeds belangrijker. De invulling van leren richt zich dus niet enkel op de inzetbaarheid en just in time skills, maar vooral op het leren omgaan met deze (en nieuwe) transities.1 Leren in een dergelijke context is het vermogen van ieder persoon (M/V/X) om intrinsiek gemotiveerd op een proactieve manier om te gaan met transities.

  • 1. Aspin, D. N., & Chapman, J. D. (2000). Lifelong learning: concepts and conceptions. International Journal of Lifelong Education, 19(1), 2-19.; Aspin, D. N., Chapman, J. D., Evans, K., & Bagnall, R. (Eds.). (2012). Second international handbook of lifelong learning. Dordrecht: Springer.; Bagnall, R. G., & Hodge, S. (2018). Contemporary adult and lifelong education and learning: An epistemological analysis. In M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller, & P. Jarvis (2018)., The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning. London: Palgrave Macmillan, pp. 13-52.; Green, A; (2002). The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of education Policy, 17(6), 611-626.; Green, A. (2006). Models of lifelong learning and the ‘knowledge society’. Compare, 36(6), 307-325.; Hager, P. J. (2012). Concepts and definitions of lifelong learning. In London, Manuel (2012). The Oxford Handbook of Lifelong Learning. New York: Oxford University Press.; London, M. (ed) (2011). The Oxford handbook of lifelong learning. New York: Oxford University Press.; Milana, M., & Holford, J. (2014). Adult education policy and the European Union: theoretical and methodological perspectives. Rotterdam: Sense Publishers.; Milana,S., Webb, S.,Holford, J.,Waller, R. & Jarvis, P. (2018). The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning. London: Palgrave Macmillan.; Webb,S., Holford, J., Hodge, S., Milana, M. & Waller, R. (2019). Conceptualising lifelong learning for sustainable development and education 2030. International Journal of Lifelong Education, 38(3), 237-240.; UNESCO (2015a). Education 2030. Incheon Declaration and Framework for Action: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. [online] http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf ;UNESCO (2015b). Rethinking education. Towards a global common good? [online] http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Cairo/images/RethinkingEducation.pdf

In de internationale (Europese en Noord-Amerikaanse) literatuur en literatuur van internationale instellingen (Europese Commissie, Unesco, OECD) lijkt er een consensus te bestaan omtrent de basisprincipes van levenslang leren, waarvan elementen zijn opgenomen in bovenstaande invulling van levenslang leren. Het concept levenslang leren is gebaseerd op drie principes: het is levens-lang, het is levens-breed en het is gecentreerd rond de lerende (de lerende staat centraal) en niet langer voorzien door onderwijs en onderwijsinstellingen alleen.1

Internationale beleidsmatige definities (ILO, OECD, Europese Commissie, UNESCO) voegen er nog dimensies aan toe: de finaliteit van leren, het tijdstip van leren en de manier waarop geleerd wordt. Daarbij wordt erkend dat mensen levensbreed (life-wide) kunnen leren in verschillende contexten en settingen, dus niet enkel op school, maar ook op de werkplek, in familieverband, in de vrijetijdsbeleving, door deelname aan het gemeenschapsleven, enzovoort.2 Anders gezegd, levenslang leren beslaat zowel verticaal leren (gedurende de hele levenscyclus) als horizontaal leren (in een breed scala aan levensdomeinen).3

Om die invulling mogelijk te maken, is het noodzakelijk om te kijken in de richting van systemische veranderingen. De nood aan een vernieuwing sluit aan bij internationale literatuur rond levenslang leren. Als leren levensbreed gebeurt, dan valt de organisatie, wetgeving, financiering en promotie van leeractiviteiten niet exclusief onder de bevoegdheid van het beleidsdomein onderwijs. Dat vormt eveneens de verantwoordelijkheid van andere beleidsdomeinen zoals cultuur, economie, sociale aangelegenheden, gezondheid en werk. In een succesvolle lerende samenleving is het cruciaal dat er voldoende consistentie bestaat in het beleid, de procedures en gehanteerde standaarden van de verschillende betrokken overheidsactoren. Met de toename van niet-formeel leren op de werkplek en in het publiek en privaat domein, is er nood aan het herdefiniëren van verantwoordelijkheden en coördinatie tussen de verschillende stakeholders. Financiering dient eveneens te worden bekeken vanuit het perspectief van levenslang leren, dat gekenmerkt wordt door een gediversifieerd systeem van leermogelijkheden, plaatsen en aanbieders. In een systeem waar de lerende centraal staat, hebben mensen niet enkel meer keuzemogelijkheden, maar dragen zij ook een grotere verantwoordelijkheid voor het maken van geïnformeerde keuzes.4

In de onderstaande paragrafen worden de kernelementen van de omschrijving van leren in een snel veranderende context verder beschreven: 1) de lerende staat centraal, 2) leren is gericht op leren omgaan met transitie en 3) leren vindt plaats in verschillende vormen en contexten.

  • 1. Schuetze, H. G, & Casey, C. (2006). Models and meanings of lifelong learning: progress and barriers on the road to a learning society. Compare, 36(3): 279-287.
  • 2. Boeren, E. (2016). Lifelong learning participation in a changing policy context. An interdisciplinary theory. Palgrave Macmillan, London.
  • 3. Jarvis, P. (2010). The Routledge international handbook of lifelong learning. London: Routledge.
  • 4. Schuetze, H. G, & Casey, C. (2006). Models and meanings of lifelong learning: progress and barriers on the road to a learning society. Compare, 36(3): 279-287.

1. Wie leert? Intrinsiek gemotiveerd – gecentreerd rond de lerende

Figuur 1: Leren is intrinsiek gemotiveerd en doelgericht (Bron: Eurostat, 2016)

Vooreerst staat de lerende centraal.1 Leren is per definitie gepersonaliseerd en vertrekt vanuit het individu. Leren is enkel succesvol als het vertrekt vanuit de intrinsieke motivatie van het individu. Dit sluit aan bij de VN-definitie rond levenslang leren. Lifelong learning is the "ongoing, voluntary, and self-motivated pursuit of knowledge for either personal or professional reasons. Therefore, it not only enhances social inclusion, active citizenship, and personal development, but also self-sustainability, as well as competitiveness and employability”. De intrinsieke gemotiveerdheid komt ook aan bod door de intentie van iemand in rekening te brengen tijdens het leren. In die zin is het onderscheid met incidenteel of random leren relevant. Incidental or random learning may occur as a by-product of day-to-day activities, events or communication that are not designed as deliberate educational or learning activities”.2Leren kan onderscheiden worden van niet-leren door de afwezigheid van een doelstelling of intentie om te leren. Die intentie kan variëren van professionele doeleinden, tot doeleinden binnen de privésfeer of het leren zelf (zie figuur 1).3

  • 1. Kyndt, E., Baert, H. (2013). Antecedents of employees’ involvement in work-related learning: A systematic review. Review of Educational Research, 83 (2), 273-313.; Boeren, E., Holford, J., Nicaise, I., Baert, H. (2012). Why do adults learn? Developing a motivational typology across twelve European countries. Globalisation, Societies and Education, 10(2), 1, 247-269.
  • 2. Unesco (2012). International Standard Classification of Education ESCED 2011, Unesco institute for Statistics, Montreal. [online] http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf
  • 3. EUROSTAT (2016). Classification of Learning Activities. 2016 edition, Brussels: European Union.

2. Welke transities?

Een tweede belangrijk kenmerk is het doel van het leren. Doorgaans worden twee belangrijke redenen naar voor geschoven waarom het belangrijk is om te participeren in levenslang leren. De eerste en meteen ook meest dominante reden is het versterken van de economische concurrentiekracht in een steeds meer veranderende kennisintensieve samenleving (vooral gestuurd door de Europese Commissie en OECD: economisch paradigma). Een tweede reden is dat het beter leven is in een samenleving die gekenmerkt wordt door sterke sociale cohesie en actief burgerschap (vooral gestuurd door UNESCO: humanistisch perspectief).1 De nieuwe omschrijving van levenslang leren combineert beide perspectieven, omdat het vermogen om om te gaan met transities een voorwaarde is om inzetbaar te zijn en te blijven op de arbeidsmarkt.  

Leren heeft dus als doel om individuen in transities te ondersteunen onafhankelijk van waar die transities plaatsvinden. In die zin overstijgt de invulling van levenslang leren het arbeidsmarktgerichte, klassieke leren en heeft het een belangrijke rol om met maatschappelijke veranderingen om te gaan. Delors en collega’s2 introduceerden reeds een geïntegreerde visie met vier dimensies: (1) leren om te weten (learning to know – a broad general knowledge with the opportunity to work in depth on a small number of subjects), (2) leren om te doen (learning to do – to acquire not only occupational skills but also the competence to deal with many situations and to work in teams), (3) leren om te zijn (learning to be – to develop one’s personality and to be able to act with growing autonomy, judgment and personal responsibility) en (4) leren om samen te leven (learning to live together – by developing an understanding of other people and an appreciation of interdependence).  Gelijkaardig aan het rapport van Delors en collega’s onderscheiden Schuetze en Casey3 vier ideaaltypes voor levenslang leren, die elk een verschillend systeem van onderwijs, leren en werken naar voor schuiven en uiteindelijk een andere lerende samenleving promoten: (1) het emancipatorische of sociale gerechtigheid-model (‘lifelong learning for all’, zie UNESCO, 2015b), (2) het culturele model (‘lifelong learning for self fullfillment’), (3) het open industrial-society model (‘lifelong learning for all who want, and are able, to participate’), en ten slotte (4) het human capital model (‘lifelong learning for employment’). Door te verwijzen naar transities binnen de sferen van leren, leven en werken, worden de verschillende finaliteiten opgenomen.

  • 1. Schuetze, H. G, & Casey, C. (2006). Models and meanings of lifelong learning: progress and barriers on the road to a learning society. Compare, 36(3): 279-287.; Boeren, E. (2016). Lifelong learning participation in a changing policy context. An interdisciplinary theory. Palgrave Macmillan, London.
  • 2. UNESCO (1996). Learning: The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the 21st Century. Paris, UNESCO.
  • 3. Schuetze, H. G, & Casey, C. (2006). Models and meanings of lifelong learning: progress and barriers on the road to a learning society. Compare, 36(3): 279-287.

3. Wanneer wordt geleerd en hoe wordt geleerd?

Een derde kenmerk betreft de vraag: wat zijn mogelijkheden om met die transities om te gaan? De transities zijn vooreerst levensbreed en continu. Toonaangevende internationale instellingen (Europese Commissie, Unesco, OECD) zijn het erover eens dat levenslang leren staat voor leren gedurende de hele levenscyclus vanaf de eerste levensjaren tot na het pensioen (cradle to grave). Doordat veranderingen zich steeds sneller en grootschaliger voordoen, gebeurt het ondersteunen van transities voor ieder individu bij voorkeur meer en meer op een proactieve manier. De snelheid van verandering is dermate groot dat individuen over voldoende adaptiviteit moeten beschikken om zich succesvol te kunnen voorbereiden en aanpassen aan individuele en maatschappelijke veranderingen. Het vermogen van burgers om zich te kunnen aanpassen, is hierbij een noodzakelijke voorwaarde en veronderstelt het leren leren.

Het leren kan bovendien zowel plaatsvinden in als buiten het reguliere onderwijssysteem. Daarbij wordt erkend dat mensen levensbreed (life-wide) kunnen leren in verschillende contexten en settingen, dus niet enkel leren op school, maar ook op de werkplek, in familieverband, in de vrijetijdsbeleving, door deelname aan het gemeenschapsleven, enzovoort.1

Anders gezegd, levenslang leren beslaat zowel verticaal leren (gedurende de hele levenscyclus) als horizontaal leren (in een breed scala aan levensdomeinen).2 Het leren vindt plaats onafhankelijk van een vooraf omschreven vorm of plaats van leren. Onderwijs en onderwijsinstellingen zijn niet langer de unieke plaats waar geleerd wordt. Dit betekent dat transities ondersteund worden door een ruime waaier van leermogelijkheden. Naast het formeel leren, is er ook informeel en niet-formeel leren, alsook verschillende vormen van werkplekleren en digitaal leren.

  • 1. Boeren, E. (2016). Lifelong learning participation in a changing policy context. An interdisciplinary theory. Palgrave Macmillan, London.
  • 2. Jarvis, P. (2010). The Routledge international handbook of lifelong learning. London: Routledge.

Tot slot

Figuur 2. Een leercontinuüm van formeel tot informeel leren (Bron: Werquin, 2010)

Er bestaat echter heel wat onenigheid over de verschillende types van levenslang leren. Het is belangrijk om aandacht te besteden aan de verschillende invulling van de leerprocessen. Vooral van belang is niet zozeer de afbakening tussen de types van levenslang leren, maar juist de interrelatie tussen de verschillende dimensies van levenslang leren. Het huidige debat omtrent levenslang leren focust zich op de manier waarop de verschillende leerprocessen van formeel, niet-formeel en informeel leren met elkaar kunnen worden verbonden door de erkenning van de leeruitkomsten (kennis, vaardigheden, enz.) verworven door niet-formeel en informeel leren.  De brede waaier aan verschillende vormen wordt opgenomen in het leersysteem voor levenslang leren om te kunnen omgaan met voortdurende verandering (zie figuur 2).1

Het vermogen om zich snel aan te passen of nieuwe vaardigheden te leren en te kunnen alterneren tussen leren en werken, is cruciaal, of je nu werknemer, ondernemer of student bent. Meer en meer transities zullen plaatsvinden en het vermogen om hiermee om te gaan, is voor iedereen belangrijk.

  • 1. Werquin, P. (2010). Recognising non-formal and informal learning. Outcomes, policies and practices, OECD. [online]http://www.eucen.eu/sites/default/files/OECD_RNFIFL2010_Werquin.pdf

De conceptnota ‘De lerende samenleving’ zoals besproken op de Vlaamse Ministerraad van 12 juni 2020 is hier te raadplegen.

Was deze informatie nuttig?

Bedankt voor uw feedback!

Auteurs

Recente blogberichten